Un plan pour l’automne

Dès les premières semaines de pandémie, plusieurs professionnelles et professionnels ont réalisé des suivis en urgence afin de venir en aide à des élèves de milieux fragilisés, pour lesquels on craignait, même à court terme, les impacts du confinement. Rappelons que le réseau scolaire agit comme filet social pour de nombreux enfants. Comme le lieu d’intervention du personnel scolaire est l’école, rejoindre ces élèves est un réel défi.

Le ministre Roberge et le premier ministre Legault ont maintes fois répété qu’il fallait rouvrir les écoles pour répondre aux besoins des élèves vulnérables. Sans remettre en question les bienfaits de cette décision, force est d’admettre que, même dans les régions concernées, une part importante de ces élèves n’ont pas été au rendez-vous. Nous avons même eu écho de situations où l’on décourageait les parents à renvoyer leurs enfants à l’école s’ils avaient des problèmes de comportement.

Le flou entourant le caractère volontaire ou obligatoire de l’école a complexifié la tâche. Plusieurs parents ayant d’emblée des résistances face à l’école, ceux qui ont eux-mêmes vécu un passage scolaire difficile, ont été facilement confortés dans leur décision de garder les enfants à la maison. Il en va de même pour plusieurs élèves plus vieux qui semblent avoir perdu toute motivation. Des craintes sérieuses sont émises quant à une possible augmentation du décrochage scolaire, mais aussi des problèmes de dépendance et de santé mentale chez les élèves.

Les professionnelles et professionnels, dont l’expertise se situe dans le domaine psychosocial, nous ont dit : « on en a échappé ». On déplore même que peu de signalements à la protection de la jeunesse aient été retenus dernièrement, malgré des dossiers bien étoffés. Comme les services sociaux sont plus que jamais surchargés, la collaboration entre les réseaux publics de la santé et de services sociaux et de l’éducation est aussi essentielle que complexe. Ce sera tout un défi que de soutenir ces élèves cet automne, tant sur le plan pédagogique que psychosocial.

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Cet automne, des périodes de consolidations des apprentissages, de mises à jour et de rattrapages sont à prévoir. À cet effet, plusieurs élèves auront besoin d’un soutien additionnel, entre autres en orthopédagogie. Il faut aussi prévoir des problèmes de comportements plus fréquents, d’où la nécessité de ressources supplémentaires, entre autres en psychoéducation. Les plans d’intervention devront être mis à jour et les élèves présentant de nouvelles problématiques devront être pris en charge, ce qui implique tout le personnel intervenant auprès des élèves HDAA. N’oublions surtout pas les besoins criants en services psychosociaux, ainsi que l’importance des services universels qui favorisent la socialisation et le vivre-ensemble.

Les membres, ayant participé aux rencontres de discussions de la FPPE, ont presque tous indiqué que pour soutenir les élèves (par des actions préventives, universelles ou ciblées), mais aussi le personnel enseignant et l’ensemble de l’équipe-école, les professionnelles et professionnels doivent pouvoir intervenir en présentiel. Plus que jamais, il faut assurer l’équité d’accès aux services professionnels, d’où la nécessité d’ajouter des ressources.

Pour plusieurs élèves, la continuité pédagogique à distance a été tout bonnement impossible dans les derniers mois : pas d’accès aux outils technologiques à la maison (malgré les promesses ministérielles), manque de temps ou incapacité des parents (analphabètes, allophones) à accompagner leurs enfants dans l’apprentissage à distance… Chez les plus vieux, le manque de motivation ou l’obligation de soutenir financièrement la famille en occupant un emploi à temps plein, particulièrement à la formation professionnelle (FP) et à la formation générale des adultes (FGA), ont aussi été des freins significatifs. Même les élèves de retour en classe depuis mai peinent à rattraper le temps perdu.

Enfin, tous les élèves devraient avoir physiquement accès à leur milieu de vie, l’école ou le centre de formation, en septembre prochain. Il faut que les établissements soient prêts à les accueillir, autant ceux qui ont progressé à bon rythme que ceux qui auront vécu une période de latence de cinq mois. Rappelons que l’été – ou l’absence de l’école pendant deux mois – est reconnu pour faire perdre des acquis chez plusieurs élèves.

Pour répondre aux besoins des élèves, la majorité des interventions du personnel professionnel doit pouvoir se faire en présentiel. Même si plusieurs de nos membres ont développé la télépratique, cette pratique reste limitée. Le télétravail est utile notamment pour certaines rencontres d’équipe, pour la rédaction de rapports et pour certaines interventions impliquant volontairement les parents par exemple. Le personnel professionnel a clairement identifié les aspects du travail où ce type d’intervention peut être utile, il importe que la décision d’y recourir relève du personnel professionnel. Cependant, les membres ayant participé aux rencontres demeurent en effet convaincus de l’importance du contact direct avec les élèves et avec l’équipe-école pour créer un lien de confiance, être visibles et remplir adéquatement leur rôle. Le personnel en services directs doit pouvoir observer les élèves en classe, intervenir agir auprès de sous-groupes, faire préparer des ateliers, réaliser toutes les étapes requises pour les évaluations et faire effectuer des interventions et suivis individualisés.

Il faut clarifier quelles seront les modalités d’interventions permises cet automne. Sera-t-il possible de changer les sous-groupes en classe suivant le modèle RAI ? Les processus requis pour réaliser des évaluations professionnelles, dont l’observation en classe, seront-ils permis  ? Les mesures de consentement et autres règles déontologiques seront-elles réfléchies avec les ordres professionnels et adaptées au besoin  ? Les rencontres parents-enfants du programme Passe-Partout et les autres activités d’animation hors classe pourront-elles se tenir  ? La FPPE a posé ces questions au Ministère et nous attendons des réponses.

Les professionnelles et professionnels de la FP et de la FGA nous ont dit s’être souvent sentis oubliés pendant les premiers mois de la pandémie. On a peu parlé de ces milieux d’apprentissage et les balises ont tardé à arriver. Ne faisons répétons pas les mêmes erreurs. D’emblée, il faut dégager les – trop peu nombreux – professionnelles et professionnels de la FP et de la FGA des tracasseries administratives réalisées uniquement à des fins de financements. Il faut prendre en compte les réalités particulières, mais très diversifiées des élèves qui fréquentent les centres.

Pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves, les milieux scolaires doivent être en mesure d’offrir suffisamment de services de psychologie, d’orientation scolaire et professionnelle, d’orthophonie, d’orthopédagogie, d’ergothérapie, de psychoéducation, d’animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire et de travail social. L’équipe-école doit pouvoir compter sur l’expertise des conseillères et conseillers pédagogiques, des bibliothécaires et de l’ensemble des ressources professionnelles afin que l’école soit un milieu de vie dynamique, fonctionnel et en phase avec les nouvelles connaissances issues de la recherche.

Tous s’entendent sur l’importance de prendre soin de nos enfants. Entre la Commission Laurent et le Plan d’action en santé mentale en contexte de COVID-19, que prévoit le gouvernement pour le réseau scolaire public ? Le 9 juin dernier, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a publié un rapport éclairant intitulé Le bien-être de l’enfant à l’école : faisons nos devoirs. Nombreuses sont les recommandations de ce rapport qu’apporte également la FPPE.

La FPPE salue le rapport du CSE. On y recommande entre autres de modifier le mode de financement des services aux élèves HDAA afin de minimiser le travail de nature administrative dans les évaluations pour le personnel des services complémentaires; d’ajouter des ressources professionnelles et techniques pour assurer la disponibilité des services et de revoir les mandats des professionnelles et professionnels – entre autres les psychologues – afin de les dégager des évaluations de nature administrative et leur permettre d’avoir plus de temps pour réellement soutenir les élèves et les équipes-écoles.

L’ensemble des recommandations du CSE se déclinent en cinq axes : considérer l’enfant comme acteur de son bien-être ; développer les compétences sociales et émotionnelles des enfants ; fournir des ressources d’aide psychosociale accessibles, universelles et disponibles au moment opportun ; soutenir le développement professionnel pour le bien-être des enfants et du personnel scolaire, ainsi que collaborer pour partager une compréhension commune des besoins de l’enfant et assurer une réponse concertée à ces besoins. [Pour lire le rapport, cliquez ici].

Le rapport du CSE met également en lumière les défis de la collaboration entre le réseau scolaire et celui de la santé et des services sociaux. Malgré les efforts déployés, le besoin de mieux clarifier les rôles et responsabilités demeure présent, les actions sont souvent compartimentées et des bris de services surviennent.

En ce sens, il sera important de surveiller, à l’automne 2020, les recommandations de la Commission spéciale sur le droit des enfants et la protection de la jeunesse, présidée par Régine Laurent. Pour une réelle amélioration de l’organisation des services d’accompagnement et de protection des enfants et des jeunes, il faut également mettre en lumière la réalité du réseau scolaire public.

De plus, en lien avec la collaboration entre les réseaux, la FPPE déplore que le Plan d’action : services psychosociaux et services en santé mentale en contexte de COVID-19, présenté le 6 mai dernier, ne propose rien pour le réseau scolaire public. On y souligne timidement la contribution du personnel scolaire qui a gardé le contact avec les élèves, mais sans plus. Pour le réseau de la santé et des services sociaux, le Plan d’action prévoit entre autres de rehausser la main-d’œuvre en services psychosociaux et en santé mentale et de bonifier l’offre de services pour répondre aux besoins de la population.

Comme le souligne le rapport du CSE, il faut adhérer à l’approche écosystémique pour comprendre l’ensemble des contextes qui influence le développement d’un enfant et son bien-être. Le réseau scolaire ne doit pas être le maillon faible : le besoin d’ajout des ressources professionnelles doit être entendu

Qui aurait pu prévoir, le 12 mars dernier, que l’accès Internet deviendrait un des principaux services essentiels ? Comment justifier l’écart entre les réseaux scolaires public et privé en matière de virage numérique ? Au-delà de l’accès et des connaissances techniques des outils, qu’en est-il de l’accompagnement technopédagogique ? Avons-nous suffisamment appris de cette période de confinement afin de tout mettre en œuvre et d’assurer la continuité pédagogique à distance en cas de deuxième vague ? S’il ne prend pas nécessairement la forme prévue, le virage numérique dans le milieu scolaire est bel et bien enclenché.

Dès le début de la crise, il est apparu évident que le réseau public était loin d’être prêt. C’est pourquoi, dès maintenant, il faut mettre en place les conditions pour assurer la continuité pédagogique à distance en cas de deuxième vague. Il faut prévoir immédiatement l’accès à des outils technologiques adéquats pour tous les élèves. N’attendons pas l’annonce d’une deuxième vague pour faire des commandes de matériel! Le contexte de pandémie exacerbe les inégalités sociales, car ce sont d’abord les élèves de milieux défavorisés qui n’ont pas accès au matériel de base pour poursuivre les apprentissages à distance.

N’oublions pas que l’accès à la technologie est une chose, mais encore faut-il savoir l’utiliser. Comme nous les croyons « nés avec les technologies », comme ils sont habiles avec des jeux vidéo ou sur les réseaux sociaux, le réseau scolaire semble avoir tenu pour acquis que les élèves savent utiliser les technologies. C’est faux ! Plusieurs ne savent même pas envoyer un courriel. Il faut apprendre aux élèves les rouages de base. Il s’agit d’un préalable à la continuité pédagogique.

Il faut aussi penser aux besoins spécifiques des élèves en centres de formation professionnelle et de formation générale aux adultes. Même si la formation à distance peut être considérée plus facile à mettre en place chez les élèves plus âgés, ces milieux de formation ont des réalités particulières. En guise d’exemples, mentionnons que les possibilités et limites de l’apprentissage à distance doivent être pensées au cas par cas pour tous les programmes de formation professionnelle ; qu’il faut prendre en compte les réalités personnelles des élèves adultes (ex. plusieurs sont eux-mêmes parents) dans la mise en œuvre de protocoles ; que le personnel enseignant de la formation professionnelle, ayant des parcours professionnels diversifiés et axés sur la pratique dans un domaine spécifique, a souvent besoin d’un accompagnement plus soutenu au plan technopédagogique.

Soulignons d’ailleurs que les conseillères et conseillers pédagogiques ont été à pied d’œuvre dès le début de la pandémie pour accompagner le personnel enseignant qui doit apprendre, très rapidement, à soutenir l’apprentissage à distance des élèves. Ces professionnelles et professionnels doivent eux-mêmes être formés pour connaître les principaux concepts, théories, méthodes, outils et principes relatifs au domaine du design pédagogique. Ces personnes doivent avoir une longueur d’avance pour bien conseiller les directions, former et accompagner le personnel enseignant et l’ensemble de l’équipe-école. D’un point de vue technopédagogique, mais aussi dans leurs champs disciplinaires, les conseillères et conseillers pédagogiques facilitent le transfert des connaissances issues de la recherche pour favoriser l’innovation en milieu scolaire.

Le réseau scolaire peut déjà compter sur l’expertise du RÉCIT, un efficace réseau de conseillères et conseillers pédagogiques spécialisés dans l’utilisation pédagogique des technologies. Pour eux, le contexte actuel présente un défi de taille et s’avère particulièrement exigeant. Le financement du RÉCIT doit être rehaussé pour avoir suffisamment de ressources pour répondre aux besoins qui explosent partout dans le réseau scolaire.

Encore une fois, des formations sont requises. Si la majorité est à l’aise avec les outils en tant que tels, l’utilisation pédagogique des outils technologiques demeure à parfaire. Tous les centres de services scolaires doivent d’ailleurs permettre aux professionnelles et professionnels qui le souhaitent de suivre la formation offerte en partenariat entre le Ministère et la TÉLUQ sur leur temps de travail.

Plusieurs experts relèvent déjà l’augmentation des risques de décrochage scolaire en raison de la pandémie. Nos membres veulent faire partie de la solution pour raviver la motivation nécessaire à la persévérance scolaire. Pensons aux adolescentes et adolescents laissés à eux-mêmes pendant plusieurs mois, aux élèves de la formation professionnelle (FP) pour qui les projets scolaires et professionnels ont été complètement chamboulés et aux élèves de la formation générale aux adultes (FGA), qui ont souvent dû surmonter des problématiques diverses ou des échecs scolaires par le passé. Retrouver la motivation, mais aussi les conditions favorables à la persévérance scolaire est tout un défi.

Ce qui peut faire la différence pour des élèves, c’est d’avoir un projet d’avenir réaliste, stimulant et à leur image. Les besoins en orientation scolaire et professionnelle seront particulièrement importants en raison de l’anxiété face aux modifications de parcours scolaire et pour aider les élèves à combler l’écart entre son implication à l’école et ses objectifs à court, moyen et long terme. Il sera complexe pour plusieurs de sortir de l’indécision et maturer de façon vocationnelle.

Soulignons les défis des élèves de la FGA qui, en plus d’avoir souvent vécu des difficultés scolaires dans le passé, font aussi face à des « problèmes d’adultes ». Les ravages économiques engendrés par la COVID-19 frappent de plein fouet les adultes en formation les plus vulnérables. Un effort colossal devrait être fait pour motiver certains élèves à poursuivre ou reprendre leur cheminement scolaire. Évaluer la capacité de l’élève à rétablir son autonomie et l’accompagner en ce sens pour qu’il puisse satisfaire ses aspirations nécessitent une expertise professionnelle particulière.

Les conseillères et conseillers d’orientation doivent ainsi avoir le temps d’effectuer une réelle démarche de counseling auprès des élèves qui en ont besoin. Partir de leur identité, de leurs intérêts et de leurs forces pour choisir un projet d’avenir stimulant et à leur image fait souvent toute la différence et stimule un élève à poursuivre ses études malgré les difficultés. Malheureusement, nos membres regrettent le manque de reconnaissance dont jouit cette profession pourtant incontournable dans le réseau scolaire.

Il est opportun de se rappeler que la mission de l’école est non seulement d’instruire, mais aussi de qualifier et de socialiser. Le personnel professionnel s’inquiète de certaines dérives si, faute de temps, on n’en vient qu’à enseigner des savoirs essentiels. La mission de l’école et la notion plus large de la réussite éducative risquent de se perdre au profit de la qualification. Que restera-t-il des compétences transversales ?

Pour bien des élèves, la pandémie implique de vivre des deuils, qu’il s’agisse de la perte d’un être proche ou du deuil « de la vie d’avant ». L’impact du manque de socialisation ne doit pas être sous-estimé. Si certains élèves ont besoin de services professionnels individualisés, tous doivent bénéficier d’un environnement scolaire bienveillant. L’école doit demeurer un milieu de vie où les élèves vivent des expériences collectives, apprennent l’échange, le partage, la résolution de conflit…  Bref, le vivre-ensemble. Et pour se faire, des services universels sont incontournables.

Le rôle important des services universels qui s’adressent à l’ensemble des élèves est aussi trop souvent oublié. C’est particulièrement le cas des services d’animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire. Impliqués entre autres dans les projets environnementaux, les comités d’élèves, la transition primaire-secondaire ou l’éducation à la sexualité et les animatrices et animateurs de vie spirituelle et d’engagement communautaire (AVSEC) font vivre des activités stimulantes aux élèves, invitent à la réflexion et à l’introspection et favorisent le vivre-ensemble, l’empathie et l’ouverture. Les AVSEC doivent faire partie de la solution cet automne pour donner aux élèves des espaces de paroles et d’échange, déstigmatiser le vécu, recréer le lien d’attachement et favoriser la socialisation. Ce sont des prérequis pour que les élèves soient disponibles à l’apprentissage.

Malheureusement, le nombre d’AVSEC est en baisse depuis des années. Quelques centres de services scolaires évoquent même aujourd’hui le retrait des mentions aux services d’animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire (SASEC) dans la Loi sur l’instruction publique (projet de loi n°40 sanctionné) pour justifier l’abolition de l’ensemble des postes. Pourtant, l’article 1 de la Loi sur l’instruction publique prévoit que toute personne a droit aux services éducatifs, complémentaires et particuliers prévus par cette loi et les régimes pédagogiques applicables. Le service d’animation à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire est inscrit aux articles 4 et 5 du Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire.

Cette situation est injustifiable et la FPPE continue ses démarches pour assurer l’avenir de ce service important. Nous vous invitons à lire le rapport publié en mars dernier pour en savoir plus sur les revendications et les démarches en cours. [cliquez ici pour lire le rapport].

Pour plusieurs élèves, 2020 est une année de transition. La pandémie bouscule encore plus leurs plans : qu’il s’agisse de la première transition scolaire, du passage primaire-secondaire, des transitions vers la FP, la FGA, des programmes axés sur l’emploi, le collégial ou vers le marché du travail, ce sont des périodes charnières et transformatrices. Les périodes de transition nécessitent un accompagnement particulier pour favoriser la confiance, l’introspection et l’adaptabilité.

Prendre l’autobus scolaire accompagné d’un parent, visiter un nouvel établissement scolaire au printemps ou être accueilli par un visage familier peut faire la différence. Malheureusement, plusieurs des activités facilitant les transitions n’ont pas pu se tenir cette année, ce qui inquiète le personnel professionnel.

Les conseillères et conseillers à l’éducation préscolaire constatent d’ailleurs, dans plusieurs milieux, une baisse d’inscriptions au programme Passe-Partout pour l’an prochain. En effet, les contacts avec les familles ont été faits dans le tumulte des premières semaines de la pandémie, rendant quasi impossible le recrutement. En raison d’une modalité de financement impliquant un plafond d’inscription, les places inutilisées cette année ne seront pas financées l’an prochain. Cette situation est totalement inacceptable.

Ce programme a pourtant fait ses preuves et est reconnu pour faciliter la première transition scolaire, soutenir la compétence parentale et permet d’agir tôt dans le dépistage des difficultés chez les enfants de quatre ans. L’EQDEM a démontré que les enfants ayant participé à Passe-Partout sont proportionnellement moins nombreux à être considérés vulnérables à la maternelle. Le Ministère vient d’ailleurs de publier un rapport d’évaluation démontrant l’efficience du programme Passe-Partout.

En cohérence avec le Rapport d’évaluation ministériel, la FPPE recommande donc d’éliminer le plafond de financement du programme Passe-Partout, de permettre la croissance du nombre d’inscriptions et l’implantation du programme dans tous les Centres de services scolaires.

Les professionnelles et professionnels spécialisés en relation d’aide nous ont partagé leurs inquiétudes face à la souffrance de leurs collègues. Le personnel a vécu des moments de frustration et de crainte, mais surtout, plusieurs sont isolés, dépassés et démunis. Il est nécessaire d’augmenter le soutien offert au personnel scolaire.

En outre, en prévision de l’automne, il faut des balises claires de la santé publique concernant le télétravail et les mesures de protection. Certains de nos membres vont assurément nécessiter des aménagements pour poursuivre leur prestation en télétravail, notamment celles et ceux qui sont immunosupprimés ou qui ont plus de 70 ans. Les cas spécifiques ne doivent pas être déterminés de façon arbitraire par leurs employeurs. Nous avons besoin de normes claires de santé et de sécurité. Il en va de même pour l’accès et l’utilisation adéquate du matériel de protection et pour la clarification des modalités d’interventions permises.

Si l’intervention en présentiel doit redevenir la norme pour répondre aux besoins des élèves, il faut davantage de flexibilité pour continuer à favoriser la distanciation physique. Bien sûr, la nécessité d’effectuer des interventions en présence des élèves ne peut se faire qu’avec l’accès au matériel de protection requis. Il faut garantir aux professionnelles et professionnels des outils adaptés à leurs pratiques spécifiques. Les bureaux doivent être aménagés (distanciation et Plexiglas), mais il faut également prendre en considération la réalité du personnel qui intervient dans les écoles et classes spécialisées ainsi qu’au préscolaire. Autres exemples, les élèves doivent voir la bouche des orthophonistes ; les ergothérapeutes doivent pouvoir toucher des élèves.

Lorsque les professionnelles et professionnels jugent que l’intervention ou la réalisation de tâches est plus efficace en télétravail, elles et ils doivent avoir l’autonomie pour procéder ainsi. Il est temps de repenser l’organisation du travail. Soulignons que le confinement obligatoire tel que nous l’avons vécu n’offrait pas les conditions normales ou optimales de télétravail.

Pour éviter de longs déplacements entre les établissements desservis et pour optimiser le temps d’intervention et l’efficacité, ainsi que pour favoriser la concertation, soulignons des utilisations positives du télétravail :

• Participation à des rencontres de plans d’interventions;
• Télépratique, lorsque la professionnelle ou le professionnel a suivi la formation requise et juge la pratique pertinente, en fonction de la réalité de chaque cas;
• Rédaction de rapports et de documents nécessitant davantage de concentration;
• Rencontres de concertation professionnelle;
• Rencontres d’informations de l’employeur;
• Réseautage interrégional;
• Formations et mises à jour professionnelles.

D’ailleurs, des professionnelles et professionnels de différents corps d’emplois ont suivi récemment des formations afin d’implanter la télépratique. Citons entre autres le cas des orthophonistes. Sans remettre en question l’importance du présentiel, les orthophonistes que nous avons rencontrés souhaitent poursuivre une telle pratique, lorsque jugée pertinente. Quand le lien est déjà établi avec l’enfant et que la difficulté est connue, la téléorthophonie a plusieurs avantages, en particulier celui de travailler non seulement avec l’élève, mais aussi avec les parents, qui sont ainsi mieux outillés pour aider leur enfant. L’effet bénéfique de l’intervention est décuplé.

Tous les groupes rencontrés par la FPPE ont par ailleurs souligné l’importance des outils technologiques pour poursuivre le travail à distance et des adaptations de matériel requis. Le personnel doit avoir accès à du matériel fourni par l’employeur, dont bien sûr un ordinateur avec caméra et microphone et des écouteurs de qualité. Plusieurs professionnelles et professionnels doivent repenser leur matériel pour éviter les risques de contamination et avoir accès à des outils spécialisés dans leurs champs d’expertise (tests, logiciels).

La FPPE sera à l’affût. Espérons que, malgré le contexte difficile, des idées novatrices viendront changer positivement les façons de faire, et ce, à plus long terme.